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Der Bologna-Prozess

Der Bologna-Prozess wurde im Jahr 1999 durch die im italienischen Bologna unterzeichnete so genannte Bologna-Erklärung unterzeichnet von 29 europäischen Bildungsministern initiiert; das erklärte Ziel war die Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraumes, die gegenseitige Anerkennung von Studienabschlüssen und die Erhöhung von studentischer Mobilität.

Als 2001/2002 im Kontext der Bologna-Reform damit begonnen wurde, Bachelor und MasterProgramme einzurichten, habe ich kurzzeitig gehofft, mit der Reform von Bologna  der Implementierung von neuen auf internationale Kompatibilität, Vergleichbarkeit und Homogenisierung ausgerichteten Studiengängen werde sich auch die >Abteilung Deutsch< in ihren Fachinhalten neu überdenken müssen. Diese Hoffnung war allerdings schon bald im Keim erstickt: Nicht neuer, sondern vorwiegend alter Wein wurde in die >reformierten< Bologna-Schläuche gegossen! Viele Professoren waren von Anbeginn darum bemüht, möglichst viele Lehrinhalte des alten Systems in das neue System zu retten. Die quantitative Mehrheit der den Studierenden gebotenen Programminhalte sind an den klassischen Inhalten und Fragestellungen der seit Dezennien an deutschen Universitäten tradierten Germanistik orientiert.

 

Fragt man nun etwas präziser nach den konkreten Auswirkungen des Bologna-Prozesses auf die Universitäten, kommt man u.a. zu folgenden Ergebnissen : Eine der unternehmerischen Sprache der Betriebswirtschaft entliehene kommunikativ resonanzfähige Leitmelodie  getragen von den einwandsimmunen Fahnenworten: Internationalisierung, Europäisierung, Flexibilisierung, Mobilität, Wettbewerb, Effizienz, Mindeststandards, Qualitätsmanagement, Qualitätskontrolle, Exzellenz, Pflichtakkreditierung, Zertifizierung, Evaluation und Ranking  hat grenzüberschreitend die Universitätslandschaften erobert und radikal verändert. Man könnte wohl auch sagen: Dem Gütersloher >Centrum für Hochschulentwicklung< (CHE), das sich als bildungspolitische >Reformwerkstatt< versteht und das als zentraler Stichwortgeber der Diskussionen um die Leistungsprofile der Hochschulen agiert, ist es im Kontext des Bologna-Prozesses in den letzten zehn Jahren in einzigartiger Weise gelungen, Universität, Bildung und Ausbildung vor den Augen der Öffentlichkeit neu zu denken, und dabei ist aus der alten Alma Mater in nur wenigen Jahren eine  dem Fetisch Plan, Kontrollier-, Mess- und Steuerbarkeit folgende  >unternehmerische< Ausbildungsstätte geworden.

 

Die Universität ist kein zweckfreier Raum mehr, bei dem es um unabhängige Forschung geht, sondern die gesellschaftliche Funktion der Universitäten wird einseitig auf wirtschaftliche Nützlichkeit ausgerichtet. Als Bewertungskriterien für den Erfolg von universitären Leistungen gelten dabei vor allem die ökonomische Verwertbarkeit und die wirtschaftliche Effizienz. Nahezu alle universitären Entscheidungsträger in Deutschland bedienen sich in diesem Kontext folgerichtig einer dezidierten Managementsprache, wenn sie über Universitäten und deren Ressourcen und Potenziale sprechen. Mit anderen Worten: Universitätsleitungen haben die bisherige akademische Leitkultur (mit der garantierten Freiheit von Forschung und Lehre) ohne viel Gegenwehr der Professoren oder auch Studentenschaft einer auf Konkurrenz und Wettbewerbssemantik fundierten Neuorientierung an Kennziffern, Verpunktungen und Verdatungen geopfert.

 

Das Ergebnis des auf die universitäre Lehre gerichteten Bologna-Prozesses ist (anders als im Jahr 1999 in der >Bologna-Erklärung< als Vision herausgestellt) nicht die »Vielfalt der Kulturen, der Sprachen, der nationalen Bildungssysteme«, ist nicht das Nebeneinander unterschiedlichster Lehrinhalte und ist auch nicht die bunte, nationenspezifische Variation der akademischen Traditionen, sondern das Ministertreffen in Bologna (das damals im übrigen keinerlei rechtliche bzw. völkerrechtliche Verbindlichkeit hatte) hat die konsequente Verschulung und Kontrolle des studentischen Alltags, die Einführung eines Systems permanenter Überwachung, klar gestufte Studiengänge, die Modularisierung der Studieninhalte, workloads und credit points zur Folge; es geht um das effiziente Studieren im Zeitalter von McKinsey (und das am liebsten weltweit und überall in englischer Sprache), es geht um äußere Leistungskriterien und nicht etwa um die Steigerung inhaltlicher Qualität.

 

Nicht die von direkten Verwertungszwecken unabhängig forschende Wissenschaft, und auch nicht die universitäre Ausbildung nachdenklicher und kritischer Menschen als den Entscheidungsträgern von morgen und schon gar nicht die mit Blick auf Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft häufig unbequemen Wahrheiten wissenschaftlicher Forschung und Lehre bestimmen das Selbstbild der nach Marktprinzipien reformierten Universitäten neuer Couleur, sondern Kapazitäts-, Betreuungs- und Auslastungsstatistiken, Absolventen und Abbrecherraten, evaluierte Studentenzufriedenheiten und Ausländeranteile stehen ganz oben auf der Agenda  und dies alles unter der breiten Zustimmung der öffentlichen Meinung. Entsprechend geht es im Bereich der universitären Forschung um Promotions und Habilitationszahlen, Drittmittelsummen, Publikationsmengen und Quotation-Indizes sowie um ökonomische Verwertbarkeiten der Forschung.

 

Ja, man könnte auch sagen: Die Hochschulen haben die Definitionsmacht über die Qualität ihrer Leistungen verloren  und sie haben diese Definitionsmacht freiwillig und ohne nennenswerte Gegenwehr an die einseitig an den Erfordernissen des Arbeitmarktes orientierten Akteure der Wirtschaft übergeben. Forschung und Lehre als dem direkten Zugriff von Staat und Wirtschaft entzogener  ausschließlich der Auseinandersetzung mit der Welt, dem allgemeinen Wohl und dem verantwortlichen, selbst bestimmten Handeln einer Gesellschaft dienender  Selbstzweck gehört der Vergangenheit an; die Freiheit der Universitäten ist durch Orientierung an zweckorientiertem Denken und ökonomischen Verwertbarkeiten verdrängt worden, lautstark begleitet von den einwandsimmunen  geradezu mantrahaft wiederholten  Klingelworten Qualitätssicherung, Qualitätssteigerung, Qualitätsentwicklung, Qualitätspakt.

 

Die in Korrespondenz zu dieser Entwicklung phantasielos und ebenfalls gebetsmühlenartig eingesetzte Staatsrhetorik »Bildung ist Zukunft« ist in diesem Zusammenhang eine semantische Falle, die argumentationsstrategisch geschickt verschleiert, worum es bei der Bologna-Reform in Deutschland eigentlich geht. Das Ziel besteht darin,  erstens  die finanziellen Investitionen ins Hochschulwesen optimal auszuschöpfen, und  zweitens  die Koppelung von Wissenschaft und universitärer Lehre konsequent durch eine arbeitsmarktnahe, auf den Beruf vorbereitende Ausbildung zu ersetzen. Nicht die Fähigkeit, sein eigenes Denken selbst verantwortet und einfallsreich zu organisieren und zu verwalten, sondern die Rekapitulation klar definierter Lehrbuch-Wissensbestände bestimmt die universitäre Lehre, und dabei werden der gesellschaftliche Nutzen und die Ausrichtung der Universität am Gemeinwohl einzig und allein interpretiert als Praxisrelevanz und Berufsbezug. Nicht das Trainingsprogramm für Urteilsfähigkeit, nicht das Infragestellen von vorgegebenen Denkschablonen und auch nicht die Auseinandersetzung mit der möglichen Relativität von gängigen Routinen, Meinungen und Wissensbeständen, sondern permanente Leistungsvergleiche, Output-Orientierung und der ganz profane Blick auf kurzfristige Arbeitsmarktchancen und Arbeitsmarkttauglichkeiten bestimmt das den Universitäten abverlangte Anforderungsprofil im Bereich der Lehre.

 

Und dies, obwohl doch alle an der Reform Beteiligten sehr wohl wissen, dass kein Mensch die gesellschaftlichen Herausforderungen und die beruflichen Anforderungen, die in zehn, fünfzehn oder zwanzig Jahren Alltag sein werden, tatsächlich kennt. Aber: Das den Universitäten abverlangte, an ökonomischen Kosten-Nutzen-Kriterien orientierte Effizienzprogramm sieht Denken um des Denkens willens schlichtweg nicht vor; und was brächte im Übrigen auch ein kritisches Orientierungswissen und die Ermöglichung von autonomen Persönlichkeiten in einer Welt, in der ohnehin nur noch der schnelle ökonomische Erfolg, Wettbewerbsvorteile, Marktmechanismen und Konkurrenzdenken und nicht etwa Nachhaltigkeit und die Suche nach Antworten auf die zentralen Zukunftsfragen einer globalisierten und heterogenisierten Welt  mit weltweiten Marktverflechtungen, mit Klima, Energie, Umwelt und Gesundheitsherausforderungen, mit zunehmenden Schwierigkeiten im Bereich der Generationengerechtigkeit und der Gerontologie, mit Problemen der Chancengerechtigkeit im Bereich der Bildung und aus all dem erwachsenden Konflikten  zu zählen scheinen?

 

Ob es in absehbarer Zukunft gelingen wird, die zunehmende Entwissenschaftlichung der auf berufliche Anwendungsorientierung und Verwertungsinteressen ausgerichteten universitären Lehre durch eine Reform der Bologna-Reform noch einmal zurückzudrehen, ist zumindest stark zu bezweifeln. Die am modernen Qualitätsmanagement orientierten Stichwortgeber der Diskussionen um die Universitäten reduzieren die Diskussion um Bildungsaufgaben auf Kennziffern, messbare Daten und vergleichbare Zahlen, das Kantsche Lehrziel des nachdenklichen Menschen, des selbst verantworteten »Selbstdenkens« ist jenseits dieser Perspektive. Stattdessen wird unterstellt, jeder wisse, was Qualität ist! Und diese Qualität gelte es nun auch zu sichern, wobei  der Idee des modernen Qualitätsmanagements folgend standardisierte, messbare Leistungen, Effizienzkontrolle und ein System permanenter Überwachung, Kosten-Nutzen-Berechnungen und Konkurrenzdruck zunehmend den universitären Alltag erobern. Dass Studierende in einem solchen System als kalkulierbare Kapitalanlage, Investitions- und Renditeobjekte interpretiert werden, ist  versteht man Universität als Wirtschaftsunternehmen, mehr als konsequent.

 

Die im Kontext des Bologna-Prozesses entstandene Idee, die Qualität der Ausbildungsleistungen und Studiengänge von externen Akkreditierungsagenturen bewerten zu lassen, ist moderner Organisationspraxis geschuldet, ohne dass allerdings gewährleistet ist, dass die Urteile der >exzellent< daran verdienenden Agenturen (von den Universitäten mit zwischen 10.000 und 15.000 Euro pro Studiengang zu bezahlen) mit der Wirklichkeit universitärer Lehre tatsächlich übereinstimmen: Die Agenturen beurteilen Pläne, Studienhandbücher, Modulbeschreibungen, Absichtserklärungen, die ihnen schriftlich und mündlich präsentiert werden: Die Übereinstimmung mit dem universitären Alltag untersuchen sie nicht. Der Effekt dieser Kultur des Misstrauens ist ein Wust von Papier und Bürokratie sowie ein enormer Zusatzaufwand von Personal, Verwaltungs- und Logistikressourcen, und das alles, ohne dass damit gleichzeitig eine Zunahme von Transparenz, Qualität und Effizienz einhergehen würde; vielleicht jedoch wäre es besser, die Ausgaben für diese Art von Qualitätssicherung in Dozentenstellen, die mit einiger Sicherheit die Qualität der Lehre verbessern würden, zu investieren.

 

Qualitätssicherung wird  so ganz nebenbei  auch nicht erreicht, wenn das Gelingen des Studiums seit dem Beginn des Bologna-Prozesses nicht an den inhaltlich erbrachten Studienleistungen der Studierenden gemessen wird, sondern in einer Vorstellung der technischen Machbarkeit des Lernens den Studenten fertig geschnürte Lernpäcken  auch Module genannt  präsentiert werden, und dann in erster Linie die investierte Zeit, workloads und credit points zum Maßstab der Erfolgsbeurteilung gemacht wird. Von der an Schlichtheit kaum zu übertreffenden Fiktion ausgehend, dass ein Studium dann erfolgreich ist, wenn der Student am Ende seines Studiums 5.400 Stunden mit geistiger Arbeit verbracht habe, wird nicht nur übersehen, dass jeder Student ein Individuum ist, das sein Studium unter individuellen Voraussetzungsbedingungen organisiert, sondern auch unberücksichtigt gelassen, dass Denken als kreativer Prozess nicht durch formale Zeitvorgaben  Anwesenheitslisten in den Seminaren und studienbegleitenden Arbeitsaufgaben  erzwungen werden kann. Vielfach hat das Vertrauen der Administration in die Möglichkeit der formalen Strukturierung und Kontrolle des Studienerfolgs dazu geführt, dass nicht nur die Seminarplanung des Dozenten von Außenstehenden (am konkreten Seminarprozess überhaupt nicht beteiligten Dritten) auf inhaltliche und zeitliche Stringenz geprüft wird, sondern auch noch die Zeit, die ein Studierender für die Lektüre einer Druckseite benötigt, in den studentischen workload eingeht. Der Effekt des Ganzen ist: Lehr- und Lernbeziehungen werden bürokratisiert, Spielräume für eigenverantwortliches Handeln der Dozenten wie der Studierenden werden massiv reduziert und das immer personenbezogene Miteinanderarbeiten wird  orientiert am Ziel kritikloser Anpassung  an enge und restriktive Vorgaben gebunden.

 

Aus dem Glauben, dass alles technisch plan-, berechen-, kalkulier- und kontrollierbar ist, resultiert zudem, dass selbst die Arbeitskraft der Dozenten in Jahresarbeitsstunden berechnet wird. Beispielsweise wird ein Lehrstuhlinhaber mit einer 100 % Anstellung mit 1.680 Jahresarbeitsstunden veranschlagt, von denen er 1008 Stunden (= 60 %) als Lehrender zur Verfügung stehen muss, der Rest wird als Forschungszeit eingesetzt. Jedes Seminar, das ein Dozent unterrichtet, wird mit einem Arbeitsstundenkonto korreliert: Ein Seminar, das dem Studierenden mit zehn credit points angerechnet wird, fällt auf dem Jahresarbeitsstundenkonto des Dozenten mit 168 Stunden zu Buche, und ein Seminar, das den Studierenden mit fünf credit points angerechnet wird, bringt dem Dozenten 84 Stunden. Doch damit nicht genug; engagiert sich der Dozent in der Verwaltung, beispielsweise indem er den Vorsitz der Examenskommission übernimmt, dann bekommt er ebenfalls Extrastunden auf seinem Jahresstundenkonto verrechnet.

 

All dies scheint hypergerecht, doch hei genauerem Hinsehen ist das Ganze mit fatalen Konsequenzen verbunden: Die intrinsische Motivation des akademischen Personals einer Universität, die bekanntlich auf einer Mischkalkulation aus Leidenschaft für Forschung, dem Spaß an der Zusammenarbeit mit Studierenden, den selbst bestimmten Spielräumen bei der Gestaltung der Dienstaufgaben in Forschung und Lehre, ausreichender (wenn auch nicht zu hoher) Entlohnung und einem relativ hohen Sozialprestige basiert, lässt sich mit der Stechuhr nicht adäquat verrechnen; ja, sie kollidiert geradezu mit jedweder Kontrolllogik betriebswirtschaftlichen Rechnens. Wenn - zur Selbstverständlichkeit geworden  damit begonnen wird, sogar die Betreuung von Tutorien sowie Bachelor- und Masterarbeiten mit dem Jahresarbeitsstundenkonto der Dozenten zu verrechnen', dann geht das nicht nur an der universitären Realität vorbei, sondern dann bleibt dieses Vorgehen darüber hinaus nicht ohne Konsequenzen auf das strategische Verhalten der Lehrenden: Wem es beispielsweise gelingt, in einem Studienjahr sieben Masterarbeiten zu betreuen, der bekommt im Folgejahr als Lehrender ein ganzes Seminar erlassen. Die Betreuung eines Tutorials bringt fünfzehn Stunden, eine Bachelorarbeit bringt acht Stunden und eine Masterarbeit fünfundzwanzig Stunden. Eine Bachelorarbeit bedarf in der Regel mehr Betreuungszeitaufwand auf Seiten des Dozenten als eine Masterarbeit, die vom Studierenden relativ selbstständig angefertigt werden sollte.

 

Aber nicht nur die Betreuung von Bachelor- und Masterarbeiten, auch erfolgreiche Promotionsprojekte schlagen sich als Gratifikation auf das Konto des Promotionsbegleiters nieder: Jede erfolgreich betreute Dissertation bringt der Fakultät mehr als 15.000 Euro als Zusatzbudget, von denen der jeweilige Promotionsbegleiter immerhin noch 6.000 Euro erhält, die entweder für Forschungsprojekte (Symposien, Druckkostenzuschüsse etc.) genutzt werden dürfen oder aber dazu dienen können, sich aus Lehrverpflichtungen freizukaufen. Dass, wenn erfolgreich betreute Bachelor- und Masterschriften genauso wie Dissertationen mit modernen Management-Methoden vermessen werden, Dozenten sich in ihren Verhaltensweisen und Leistungsanforderungen entsprechend überdenken und den Messmethoden entsprechende Erfolgsstrategien finden werden, braucht wohl nicht eigens betont zu werden, es liegt auf der Hand. Auch werden, indem die Arbeitskraft eines Dozenten bürokratisiert und mit genau ausgerechneten Stundenkonten in Lehr, Forschungs- und Verwaltungsaktivitäten korreliert wird, die Einheit von Lehre und Forschung aufgegeben und technokratischen Zahlenspielen geopfert.

 

Die all dieses Denken fundierende betriebswirtschaftliche Sicht auf den Lebensraum Universität führt darüber hinaus dazu, dass sogar der Zugriff auf Seminarräume in kommerzielle Kosten-Nutzen-Strategien eingebunden ist. Da Seminarräume auch an externe, zahlende Nutzer (für Kongresse und Schulungen) vermietet werden können, ist es nahe liegend, dass die Universitätsverwaltung von den eigenen Lehrenden, wollen Universitätsdozenten einen Seminarraum beispielsweise für eine über das reguläre Lehrprogramm hinausgehende Ringvorlesung nutzen, entsprechende Seminarmieten verlangt, die dann über Drittmittel abgerechnet werden müssen.

 

Die mit dem Bologna-Prozess verbundene betriebswirtschaftliche Sicht auf die Universität freilich ist noch nicht so weit fortgeschritten, dass auch über die Größe der Lehrveranstaltungen und also über die Studenten-Dozenten-Relation kommerziell nachgedacht würde.

 

Auch wenn Betriebswirte dies offensichtlich nicht denken können: Die Qualität einer Bildungsinstitution entzieht sich betriebswirtschaftlicher Berechnung; nicht ökonomische Kosten-Nutzen-Kalkulationen, Effizienzberechnungen und Rankings, sondern das bunte und vielschichtige Universitätsleben ist es, das Studieren ausmacht.

 

Auszug aus: Wende, W.: Germanistik in den Niederlanden - oder Bologna ist überall; in: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes, Heft 3/2010, S. 270-280

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