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Die Bilanz des Ringens um die beste Schulart

Ringen um die richtige Schule

Wissenschaftliche Argumente nach Art der mathematisch naturwissenschaftlichen Methode wird man weder für Gesamtschulen noch für Schulstrukturen jedweder Art in der Welt finden, da die Pädagogik primär eine Erfahrungswissenschaft ist, die sich der Philosophie, Soziologie, Psychologie, Theologie sowie Fachdidaktiken unter anderem als Hilfswissenschaften bedient. Allerdings lässt sich durch die Empirie sehr wohl objektiv überprüfen und damit auch eindeutig feststellen, dass die in Deutschland, der Schweiz und Österreich praktizierte Differenzierung pädagogisch sinnvoll und gegenüber dem Slogan „länger gemeinsam lernen“, der eigentlich „länger falsch lernen“ lauten müsste, pädagogisch sehr erfolgreich ist.

Seit vierzig Jahren liegen Untersuchungen vor, die immer wieder nachweisen, dass Gesamtschulen im Vergleich mit dem gegliederten Schulwesen signifikante Nachteile aufweisen. Die Studie „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter“ (BIJU) des MPiB stellte 1996 für Nordrhein-Westfalen fest, dass am Ende der 10. Klasse Gesamtschüler im Vergleich mit Realschülern um zwei, im Vergleich mit Gymnasiasten um mehr als zwei Jahre zurückliegen. Dabei unterscheidet sich die Schülerklientel der Gesamtschule weder durch die soziale Herkunft noch durch die intellektuellen Fähigkeiten von der Schülerklientel der Realschule.

 

Bei den PISA-Ergebnissen 2006 belegt Deutschland international mit 516 Punkten den Platz 8. Damit liegt es acht Plätze vor Schweden (503 Punkte) und zehn Plätze vor Dänemark (496 Punkte), hat also keine schlechte Bilanz. Die deutsche Gesamtschule liegt mit 477 Punkten 48 Punkte (entspricht mehr als einem Schuljahr) hinter der Realschule (525 Punkte) und mit 121 Punkten (entspricht drei Schuljahren) hinter den Gymnasien (598). Die besten deutschen Länder Sachsen und Bayern, die als einzige Bundesländer keine Gesamtschulen haben, spielen in der internationalen Spitzengruppe mit und kommen ganz nah an den PISA Sieger Finnland heran. Das deutsche Land mit den schlechtesten Ergebnissen, Bremen, befindet sich auf dem Niveau von Spanien und den USA.

 

Weniger  Bildungsgerechtigkeit durch Gesamtschule

 

Eine Langzeituntersuchung von Helmut Fend bestätigte 2008, dass der Besuch einer Gesamtschule keineswegs verbesserte soziale Aufstiegsmöglichkeiten schafft. Fends Untersuchung mit dem Titel LifE (Lebensläufe Kindheit ins frühe Erwachsenenalter) analysiert die Lebensläufe von 1527 Probanten vom 12. bis 35. Lebensjahr und stellt fest, dass die soziale Selektivität in den verschiedenen Stufen des Schul und Berufslebens weder durch „längeres gemeinsames Lernen“ in den Klassen 5 und 6 noch durch die Gesamtschule reduziert wird, ein Ergebnis, das ebenfalls durch Forschungen in den USA bestätigt wurde. Das zeigte sich auch in Ländern mit sechsjährigen Grundschulen wie Berlin und Brandenburg, die eindeutig zu den innerdeutschen PISA-Verlierern gehören und deren Schüler nach der 6. Klasse oft mehr als ein Jahr mit der Leistung hinter Kindern liegen, die nach der 4. gewechselt haben (Peter Roeder, MPIB, Berlin, 1997). Nach vier Grundschuljahren ist die Eignung eines Kindes für die weiterführende Schulform eindeutiger nachzuweisen als zwei Jahre später in der Pubertät. Hebt man die horizontale Gliederung nicht rechtzeitig auf, werden leistungsbewusste Schüler in ihrem Lernfortschritt und ihrer Lernfähigkeit bewusst gehemmt und weniger leistungsstarke durch mangelnde individuelle Förderung frustriert. Die beste intrinsische Motivation wird erreicht, wenn die „Schüler nach Fähigkeitskriterien (...) in homogenen Gruppen“ lernen und „der Lehrer den Schwierigkeitsgrad seines Unterrichts auf die mittlere Leistungstüchtigkeit der Klasse abzustimmen sucht“, stellte der Bildungsforscher Heinz Heckhausen schon in den 60erJahren fest (in: H. Roth, Begabung und Lernen, 5. Auflage, 1970, Seite 212).

 

Warum Erfahrung weggewischt und Ideologie zementiert wird

 

Trotz aller Belege der Wissenschaft und nachgewiesener Vorteile des gegliederten Schulwesens feiert im Jahr 2010 die Gesamtschuleuphorie ihre Wiederauferstehung in Nordrhein-Westfalen, Hamburg und andernorts mit allen bekannten Folgen wie Unruhe an den Schulen und neuen Auseinandersetzungen zwischen Systemveränderern und Betroffenen.

Die Ziele der Parteien des linken Spektrums sind eindeutig. „Zentrale Projekte der LINKEN“, heißt es im Programm von 2009, „sind das längere gemeinsame Lernen durch die Einführung der Gemeinschaftsschule von der 1. bis zur 10. Klasse“. Hier dürfte wohl die zehnklassige Polytechnische Oberschule (P0S) der DDR Pate gestanden haben. Auch die SPD tritt für längeres gemeinsames Lernen und den Ausbau integrativer Schulformen ein. Ihr Feindbild ist das „starr gegliederte Schulwesen“ wie sie das existierende vielfältig differenzierte durchlässige Schulsystem interpretiert , da es ihrer Meinung nach „zur sozialen Spaltung der Gesellschaft“ beitrüge (2. September 2008). Die GRÜNEN haben 2010 in Nordrhein-Westfalen ein umfängliches Bildungsprogramm verabschiedet, das die Optik auf Schule und Gesellschaft einäugig justiert. Das differenzierte bestehende Schulwesen wird mit denunzierendem Vokabular bedacht (repressiv, unsozial, aussortierend, abschulend usw.) und das eigene Ziel benannt: „Wir wollen Lernbarrieren abbauen und eine gemeinsame Schule (Gemeinschaftsschule) für alle Kinder bis zum Ende der Pflichtschulzeit schaffen“.

 

Der neuen Schulministerin Sylvia Löhrmann (Grüne) von Nordrhein-Westfalen ist zwar bewusst, dass sie vorsichtig und schrittweise lavieren muss, um einen Schulkampf wie in Hamburg zu vermeiden, und in Erinnerung an das Scheitern der Kooperativen Schule 1978. Doch schon mit den jetzt verfügten Maßnahmen schaltet sie pädagogisch erprobte und daher sinnvolle Regelungen aus, errichtet neue Lernbarrieren, hindert Lehrer an der Erfüllung ihres Erziehungsauftrags, führt Eltern in Entscheidungssackgassen und etabliert ein egalitäres Gesellschaftsverständnis. Die neuen Programmpunkte lauten: Ein Drittel der Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien (insgesamt 700) sollen in fünf Jahren zu integrativen Gemeinschaftsschulen umgewandelt werden („dann sehen wir weiter“, Interviewbemerkung der Ministerin, Rheinische Post 29. August 2010). In einem ersten Schritt sollen die Grundschulzeit auf sechs Jahre verlängert und die Grundschulgutachten sowie der Probeunterricht abgeschafft werden; allein der Elternwille bestimmt zukünftig die Wahl der weiterführenden Schule; an allen Schularten soll jedes Kind zu einem qualifizierten Schulabschluss geführt werden; Sitzenbleiben ist zu vermeiden; „Aussortieren“ und „Abschulen“ (Wechsel der Schulform) soll es nicht mehr geben.

 

Folgen einer Nivellierung im Gesamtschulsystem

 

Fassen wir die Folgen der Nivellierung und angestrebten allmählichen Überführung des bestehenden differenzierten und begabungsgerechten Schulsystems in eine integrative Gemeinschaftsschule zusammen:

• Eine durch finanzielle Anreize, administrative Steuerung, Drohungen bei Nichtvollzug und mit der Zielsetzung einer flächendeckenden Ausbreitung erzwungene Integration klammert die realen Leistungsdifferenzen und Qualitätsunterschiede von Schülern bewusst aus. Zweck ist die Kompensation individueller und sozialer Ungleichheiten, die als Benachteiligung der Schwachen gewertet werden. Da sich die Unterschiede der Natur und Herkunft generell nicht aufheben lassen und Begabungen nicht sozialisierbar sind, greifen Integrationspolitiker zum Mittel der undifferenzierten Einheitsschulklasse. Damit eine solche Organisation funktionieren kann, müssen die Schwachen begünstigt und die Talentierten benachteiligt werden. Dazu dient als einfachstes und probates Mittel die Absenkung des Niveaus, wodurch die begabten Schüler unterfordert werden.

• Um die Leistungsschwachen vor einer realistischen Selbstwahrnehmung zu schützen, werden Wettbewerb zurückgedrängt, Teamarbeit gefördert, Ehrgeiz und Leistung tabuisiert. Eine Flut von reformpädagogischen Slogans dient zur Aufbereitung dieser Idee: „ ganzheitliche Methode“, gegen „Verkopfung“, Schule als „Lebensraum“ und „Gemeinschaft“, Individuen „sehen und annehmen“, gegen „verwaltete Schule“, Kinder entscheiden das Lernpensum, selbsttätiges Lernen usw.

• Ein neuer Lehrertyp soll die Verteilungsgerechtigkeit durch „individuelle Förderung“ in der Integrationsklasse richten und damit schwache Schüler für ein ungünstiges Schicksal (mangelnde Fähigkeit, soziale Benachteiligung, Migration usw.) entschädigen. Da Lob oder Tadel diskriminierend wirken, Lernerfolge ohne sie aber kaum machbar sind, müssen Klassenwiederholungen und die üblichen Schulnoten überflüssig werden und Grundschulgutachten entfallen. Forderungen an Schüler gelten als repressiv. Da in einer egalitären Klasse die Leistungsschwachen im Mittelpunkt stehen und es keine Versager geben darf, sind Leistung und Wettbewerb verpönt. Deshalb ist „Abschulen“ (Wechsel der Schulform) nicht statthaft, jeder soll an jeder Schule irgendwie einen qualifizierten Abschluss erreichen. „Selektion“ gibt es nicht mehr, auch keine besondere Förderung intellektuell Begabter.

• Die Lehrerkompetenz wird eingeschränkt. Mit der Drittelparität in der Schulkonferenz können Eltern und Schüler die pädagogische und fachliche Lehrerkompetenz überstimmen. Die Protagonisten der Integrationsprogramme leben von einem Zerrbild der bestehenden Schulverhältnisse. Das differenzierte und begabungsgerechte gegliederte Schulwesen, seine Lehrer und Schulaufsicht werden nur als repressiv, unsozial und wenig innovativ wahrgenommen. Die eigenen Zukunftsvisionen erscheinen dagegen im strahlenden Licht der totalen Daseinsfürsorge für alle und als Schlüssel zur Lösung sämtlicher Bildungsprobleme. Statt Euphorie wäre allerdings eine kritische Hinterfragung der eigenen Positionen geboten: 

 

• Warum schneiden beim innerdeutschen Leistungs-, Integrations und Sozialvergleich die integrativen Systeme gegenüber den gegliederten wesentlich schlechter ab? Können beobachtbare Leistungsunterschiede von vier bis sechs Schuljahren in einem gemeinsamen Unterricht durch individuelle Förderung überhaupt aufgefangen werden?

• Müssten nicht spezielle Curricula, Didaktiken und Lernmethoden für unterschiedliche Begabungen angewandt werden?

• Werden durch Absenkung des Niveaus die mittleren und oberen Leistungsgruppen daran gehindert, ihr Potential voll auszuschöpfen?

• Können Frust und Aggression in einem Unterricht, dem Schülergruppen geistig nicht folgen können, überhaupt ausgeglichen werden?

• Wird die Zahl der wirklichen Leistungsträger bei Bildungsabschlüssen, vor allem in den MINTFächern, die Deutschland dringend braucht, durch absinkende oder geschönte Ergebnisse nicht erheblich reduziert?

• Wie kann ohne Differenzierung eine Hochschulqualifikation erworben werden?

• Ist die Hoffnung auf mehr Abiturienten und Studierende aus der Arbeiter- und Unterschicht durch Integrationsschulen nicht schon deshalb trügerisch, weil durch die seit Jahrzehnten existierende hohe Durchlässigkeit im bestehenden Schulsystem das Potential der Begabungsreserven in den bildungsfernen Schichten bereits erfasst wird?

• Liegen die Ursachen für fehlende Schulabschlüsse einzelner Migrantengruppen weniger am bestehenden Schulsystem als in mangelndem Bildungswillen der Betroffenen?

 

Wer diese Fragen wahrheitsgemäß und ohne ideologische Scheuklappen beantwortet sowie die langjährige pädagogische Erfahrung der Mehrzahl der Lehrer berücksichtigt, wird sich von den Mythen der Integrationspolitik und vielen Verirrungen der Reformpädagogik trennen. Wer das vollkommene Schulglück durch Gleichbehandlung aller Schüler verspricht, verhindert in Wirklichkeit die bestmögliche Förderung aller Begabungen und baut neue Lernbarrieren auf. Solange sich jeder in der Vielfalt des Schulwesens nach seinen Potentialen und Neigungen entwickeln kann, ist die daraus entstehende Ungleichheit weder nachteilig noch verwerflich, sondern bringt Zufriedenheit für den Einzelnen und Nutzen für die Allgemeinheit.

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