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30 Jahre Bildungspolitik

Eine kleine Geschichte wiederkehrender und neuer Dogmen Bei seiner Abschiedsrede als DL­-Präsident zog Josef Kraus ein vielbeachtetes Resümee seiner 30.jährigen Amtszeit.

Wenn es früher mit der Jugend nicht so recht klappen wollte, dann richteten unsere Großeltern und Urgroßeltern den Blick flehend gen Himmel und meinten: Jetzt hilft nur noch beten! Heute heißt es: Jetzt hilft nur noch eine Bildungsreform ­ und noch eine Bildungsreform und noch eine Reform der Reform.

In der Bildungspolitik missionieren dementsprechend derzeit zwei neue Glaubensgemeinschaften: Die eine Konfession ist die Konfession gewisser PISA-­Exegeten. Hier feiern Hohepriester der Einheitsschule (neben diversen Linken auch OECD, Bertelsmann, nicht wenige Bildungswissenschaftler) fröhlich Auferstehung. Ihr apokalyptisches Hosianna lautet: Mit dem deutschen Pisa-­Ergebnis sei zugunsten eines ´gerechten´ Schulsystems endlich der Jüngste Tag für das gegliederte, leistungsorientierte Schulsystem angebrochen. Die andere Konfession ist die Bologna­-Konfession. An frohen Botschaften fehlt es auch hier nicht: Bologna samt Bachelor, Master, Workloads und Credit Points schaffe Mobilität, Modularisierung, ´Employability´ und eine Steigerung der Akademikerquote.

Die Assoziation zu Sigmund Freuds Definition von Religion als universeller Zwangsneurose liegt da nicht fern. Ebenso nah liegt die Assoziation zur Definition eines Karl Marx von Religion als Opium des Volkes. Denn PISA und Bologna sind offenbar nicht mehr Erkenntnis, sondern schier pseudoreligiöses Erlebnis. Bildungspolitik ist damit zum Religionsersatz geworden.

1.
Ein erstes Dogma ist der Egalitarismus. Das ist die Ideologie, dass alle Menschen, Strukturen, Werte, Inhalte, ja sogar alle Geschlechter ( von denen es ja laut Gender­Ideologie nicht nur zwei, sondern bis sechzig geben soll) gleich bzw. gleich gültig seien.

Das ist auch die Ideologie, dass es
­ - keine verschiedenen Schulformen
­ - keine verschiedenen Begabungen,
­ - keine verschiedenen Fächer sowie
­ - keine bestimmten Werte, keine Leitkultur geben dürfe.

Denn es scheint zu gelten:

­Was nicht alle können, darf keiner können.
­Was nicht alle haben, darf keiner haben.
Was nicht alle sind, darf keiner sein.

Schier jakobinisch geht es zu: Robespierre wollte die ‘heilige’ Gleichheit. Manche Jakobiner machten sich in ihrem Tugendterror und Gleichheitseifer gar daran, Kirchtürme zu schleifen, weil diese ungleich seien.
Schulpolitisch setzt sich diese ‘heilige Gleichheit’ in Heiligsprechungen bestimmter egalisierender Institutionen und Regelungen um: Gesamtschule, Inklusion, keine Noten, kein Sitzenbleiben, Abitur für alle, Gymnasium für alle ... Oder in maßloser Extrapolation des Egalitarismus: »Jedes Kind ist hochbegabt« – sagt und schreibt ein sogenannter Hirnforscher.
Und eine angeblich international renommierte Erziehungswis- senschaftlerin (vormals HU Berlin) schlägt für Hamburg vor, alle Schulen in Gymnasien umzubenennen, denn dann könne jeder sagen: »Ich gehe aufs Gymnasium«. Die Professorin springt hier allerdings nur auf einen Slogan auf, den schon die Linkspartei im Saarland und eine ÖVP-Bildungsministerin plakatiert haben: »Gymnasium für alle!« Bloß wie? Denn wenn alle am Gymnasium sind, ist keiner mehr am Gymnasium.

ICH SETZE DAGEGEN:
Schule ist keine Institution zur Herstellung von Gleichheit (Tenorth, FAZ), sondern zur Förderung von Verschiedenheit und Individualität. Gewiss ist das Spannungsverhältnis von Gleichheit und Freiheit nicht aufhebbar. Wer qua Schule Gleichheit und Freiheit zugleich verspricht, ist ein Scharlatan. Es gibt kein Zugleich. Denn wenn die Menschen gleich sein sollen, dann sind sie nicht frei, und wenn sie frei sein sollen, sind sie nicht gleich.
Das Problem dabei ist – auch aus pädagogischer Sicht: Freiheit, freie Entfaltung der Persönlichkeit verlangt nach Anstrengung, Ausdauer und Disziplin, Gleichheit aber bietet ihre Genüsse von selbst dar.
Freiheit oder Gleichheit? Bezogen auf Bildung lautet die Frage: Soll ein Bildungswesen am Prinzip Freiheit oder am Prinzip Gleichheit orientiert sein? Gewiss doch an der Freiheit! Denn: Die ‘conditio humana’ kennt keine Gleichheit. Ungleichheit ist kein Skandal! An der Unterschiedlichkeit und an der Vielfalt von Menschen ändern keine egalitäre Zivilreligion, kein Schulsystem, kein noch so gestalteter Unterricht etwas.
Es ist nun einmal das unüberwindbare Dilemma des pädagogischen Egalitarismus: Egalitäre Schulpolitik erzielt vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus. Wer aber die Ansprüche senkt, der bindet gerade junge Menschen aus schwierigeren Milieus in ihren ‘restringierten Codes’ fest. Selbst ein hochindividualisierender Unterricht zementiert Unterschiede. Denn je besser ein Unterricht, je individueller Schüler in ihren individuellen Möglichkeiten gefördert werden, desto mehr schlagen die Gene durch – und die sind eben ungleich.
Nichts ist jedenfalls so ungerecht wie die gleiche Behandlung Ungleicher. Und man macht die Schwachen nicht stärker, indem man die Starken schwächt.
Mit ‘Selektion’ in üblem Sinne hat dies nichts zu tun. ‘Selektion’ ist überhaupt zum demagogischen Kampfbegriff geworden. Es soll offenbar gezielt dunkle Kapitel deutscher Geschichte assoziieren lassen. Das ist schäbig, denn hier wird ein millionenfaches Leid der Opfer des NS-Terrors für billige bildungspolitische Zwecke instrumentalisiert.

Außerdem: Das Prinzip Leistung und das Prinzip Auslese sind nun einmal die beiden Seiten ein und derselben Medaille. Zudem ist differenzierende Auslese eine notwendige Voraussetzung für individuelle Förderung von Kindern. Die antithetische Formel »Fördern statt Auslese« ist grundfalsch. Es muss heißen: Fördern durch Differenzierung!
Gleichmacherei würde zudem jede Anstrengungsbereitschaft gefährden, sie würde auch Eigenverantwortung und Eigeninitiative bremsen. Gleichmacherei wäre auch nur gefühlte Gerechtigkeit. Aber das ist ja das mehr oder weniger geheime Credo (!) der Egalisierer!

2.
Ein zweites Dogma hat mit schier blasphemischer Hybris zu tun. Das ist der aus dem Marxismus (»Der neue Mensch wird gemacht«) und dem
Behaviorismus („Der neue Mensch ist konditioniert!“) abgeleitete Machbarkeitswahn, jeder könne grenzenlos konditioniert werden (womit die Pädagogik auf dem Pawlow´schen Hund gekommen ist) und zu allem ´begabt` werden. Mehr noch: Hier glaubt der Mensch via Bildungssystem Schöpfer spielen zu dürfen. Das ist aber auch im Kleinen die einer ´masseneudaimonistischen Gesinnungmoral´ (Arnold Gehlen) entspringende Idee, man müsse ein Schulfach Glück etablieren.

Die Hirnforschung stützt solchen Machbarkeitwahn. Sie mag ja in anderen Bereichen (Demenzforschung) große Fortschritte gemacht haben, aber als Neuropädagogik und Neurodidaktik ist sie ein Witz. Eine ihrer Erkenntnisse lautet etwa: „Effektives Lernen setzt gute Laune voraus.“ Nur was mache ich mit dieser Erkenntnis bloß, wenn ich als Mathe -Lehrer eine pubertierende Klasse vor mir habe?

Gestützt wird dieser Machbarkeitswahn auch von einer Digitalisierungs-Euphorie, die so tut, als würde nun der neue Adam erfunden, der als ‘digital native’ (naive!) allein mit Instant-Info, Just-in-Time-Wissen und Down-Load-Knowledge fit sein für das globale Haifischbecken.
Ganz zu schweigen davon, dass hinter der sogenannten Neuro- und Digitalpädagogik ein seltsam materialistisches Menschenbild steckt. Eine pädagogische Anthropologie ist das nicht!

ICH SETZE DAGEGEN:
Es gibt Unterschiede in der Begabung von Menschen. Dies zu sagen gilt seit 50 Jahren als politisch nicht korrekt. Wer nicht bereit ist, dem sogenannten dynamischen Begabungsbegriff des ´Begabens´ zu folgen, der sei ein Biologist oder Darwinist
Wissenschaftlich haltbar ist eine solche Diktion nicht. Denn die Forschung hat eindeutig nachgewiesen, dass die Hälfte bis zwei Drittel des kognitiven Potentials durch Erbfaktoren bestimmt ist.
Dennoch glaubt (!) man immer noch an den Behaviorismus. Daraus leitete sich ein grenzenloser pädagogischer Optimismus ab, der das Neugeborene als ‘white paper’ sehen wollte, auf dem Prägungen ohne Grenzen vorgenommen werden könnten. Vor allem ein Leitspruch John Watsons wurde euphorisch aufgenommen: »Gebt mir zehn Babys, ich mache daraus einen Verbrecher, einen Politiker, einen Musiker ...«
Faktum aber ist: Nur wenn Anlagefaktoren und Umweltfaktoren zusammen gesehen werden, gewinnt man ein realistisches Bild von menschlicher Entwicklung, denn Anlage und Umwelt wirken – heute sagt man: ‘synergetisch’ – zusammen wie Boden und Klima: Der beste Boden bringt keine reiche Ernte, wenn das Klima miserabel ist, und das beste Klima lässt nicht üppig Früchte tragen, wenn der Boden es nicht hergibt.

Wer völlige Chancengleichheit (etwas anderes als Chancenge- rechtigkeit!) will, müsste die Menschen entmündigen. Er dürfte ausschließlich die Schwächeren und Langsameren fördern. Die Stärkeren müsste er den Eltern wegnehmen, sie aus der Schule verbannen ...
Beim Start in die Bildungslaufbahn sollten selbstverständlich alle die gleichen Chancen haben, gleiche Zielchancen kann es aber nicht geben. So äußert sich auch der Begabungsforscher Christopher Jencks, dessen Klassiker von 1972 ‘Inequality’ betitelt ist (und der in Deutschland im Jahr 1973 im Rowohlt-Verlag bezeichnenderweise mit dem Titel ‘Chancengleichheit’ auf den Markt kam). Bereits bei Jencks findet sich die Feststellung: Chancengleichheit durch Bildung ist eine Illusion, denn selbst wenn Bildung am Ende gleichmäßig verteilt wäre, schlagen doch andere Unterschiede durch: familiäre Förderung, Begabung usw.
Hierzu eine kurze Anmerkung zur Inklusion, vor allem zu den Inklusions-Puristen, die sogar die Arten von Behinderung egalisieren, in ihrer Sprache: ‘dekategorisieren’, wollen und jeden, der das als falsch ablehnt, in die Nähe des Faschistischen rücken: Als Ziel ist Inklusion richtig, als Weg unter Umständen völlig falsch. Auch die UN-Konvention fordert keine Auflösung der Förderschulen (siehe Artikel 5 und 7).

3.
Ein drittes Dogma ist die Spaß-, Erleichterungs- und Gefälligkeits­ -pädagogik. Diese tut – paradoxerweise reichlich angestrengt – so, als ob Schule immer nur cool sein müsse, damit sich Kinder doch ja nicht langweilten. Kindgemäßheit nennt sich so etwas. Man könnte es auch Infantilisierung über den Kindergarten hinaus nennen.
Mit am meisten zugeschlagen hat diese Art von Erziehung im Bereich der sprachlichen Bildung: ... Sprachbarbarei ist daraus geworden:

­ - Klassiker in leichter Sprache, 
- Teile der Rechtschreibreform, 
- Grundschüler dürfen gegen jede Orthographieregel ‘phonetisch’
schreiben (Motto: »Wenn Falsches richtig ist.«), 
- der mutter- und der fremdsprachliche Wort-’Schatz’ wurde 
 drastisch gekürzt (von 1.100 auf 700), 
- ein Auswendiglernen von Gedichten findet fast nicht mehr statt, 
 Deutschprüfungen bestehen im Ankreuzen von Multiple- 
 Choice-Aufgaben oder im Ausfüllen von Lückentexten.
Die Beispiele sind Legion. 

ICH SETZE DAGEGEN:
Bildung geht nur mit Anstrengung, Disziplin, Sorgfalt, Durch- haltevermögen, Selbstkritik, Wissensdurst. Die um sich greifende Gute-Laune-Pädagogik schadet unseren Kindern. Wir müssen Kindern wieder mehr zutrauen und auch mehr zumuten.
Dass pseudopädagogische Erleichterungsattitüden falsch sind, wussten Generationen von Eltern und Lehrern seit der Antike. Selbst ein Sigmund Freud, der bekanntermaßen vieles auf das Luststreben des Menschen zurückführte, war überzeugt: Leistung und Erfolg, ja das Erleben von Glück, setzen Bedürfnis- und Triebaufschub voraus.
Einer der großen Schriftsteller der Weltliteratur und einer der größten Analytiker menschlicher Psyche, Fjodor Michailowitsch Dostojewskij, schrieb dazu: »Die ganze Pädagogik kennt jetzt nur noch die Sorge um die Erleichterung. Erleichterung ist aber keineswegs eine Förderung der Entwicklung, sondern im Gegenteil ein Verleiten zu Oberflächlichkeit.«
Moderne Pädagogik tut genau dies: Sie erzieht zur Oberflächlichkeit. Wenn etwas schwierig erscheint, dann denkt Pädagogik nicht darüber nach, wie man den Kindern das Schwierige beibringen könnte, sondern sie senkt die Ansprüche – anstatt eine Portion Durchhaltevermögen, Sitzfleiß und Dickschädeligkeit auch in Sachen Lernen zu fördern.
Trotzdem wurden Trieb- und Bedürfnisaufschub, Leistung und Anstrengung vor allem von einer 68er-geprägten Pädagogik zu Missgunst-Vokabeln. Da ist im Zusammenhang mit Schule immer noch die Rede von ‘Leistungsstress’, ‘Leistungsdruck’, ‘Leistungsterror’.
Wer Leistung aber zur Missgunst-Vokabel macht, versündigt sich an der Zukunft unserer Kinder und unserer Gesellschaft. Denn wer das Leistungsprinzip bereits in der Schule untergräbt, setzt eines der revolutionärsten demokratischen Prinzipien außer Kraft. In unfreien Gesellschaften sind Geldbeutel, Geburtsadel, Gesinnung, Geschlecht Kriterien zur Positionierung eines Menschen. Freie Gesellschaften haben an deren Stelle das Kriterium Leistung vor Erfolg und Aufstieg gesetzt. Das ist die große Chance zur Emanzipation für jeden einzelnen.
Jeder soll seines Glückes Schmied sein können. Mit Ellenbo- gengesellschaft hat das nichts zu tun. Vielmehr ist auch der Sozialstaat zugunsten Benachteiligter, Kranker und Alter nur realisierbar mit der millionenfachen Leistung und Anstrengung der Leistungsfähigen. Auch Sozialstaatlichkeit ist nur mit dem Leistungsprinzip machbar.

Auch im internationalen, im globalen Wettbewerb geht es nicht ohne Leistung. Wir sollten ansonsten auch froh sein, wenn wir leistungshungrige junge Spitzenleute für zukünftige Eliten haben.
Denn: Demokratie darf nicht zum Diktat des Durchschnitts werden. Eine zur Gleichheit verurteilte Gesellschaft wäre zur Stagnation verurteilt. Wer Elite legitimerweise sein kann, darüber gilt es zu streiten. Bloße Macht-Elite oder blanker Geldadel kann es nicht sein. Eine Leistungs- und Funktionselite muss es sein, die zugleich Reflexions-, Vorbild-, Verantwortungs- und Werte-Elite ist. Vor einem solchen Hintergrund ist selbst Ungleichheit gerecht – nämlich dann, wenn Elite allen nützt, wenn das Handeln von Eliten quasi zu einem ‘inequality surplus’, zu einem Mehrwert führt. Das Bildungswesen muss dazu einen Beitrag leisten, indem es Talente entdeckt und fördert. (s. ‘Lob der Elite’ von H. Schmoll!)

4-
Ein viertes Dogma ist die Quotengläubigkeit. Das ist die planwirtschaftliche Vermessenheit, es müssten möglichst alle das Abitur bekommen.
Hier läuft doch etwas total schief, wenn wir nämlich in Deutschland 330 Berufsbildungsordnungen und einen Wildwuchs an 18.000 Studienordnungen haben. Und wenn mittlerweile mehr junge Leute ein Studium ergreifen als junge Leute, die eine berufliche Bildung anfangen.

ICH SETZE DAGEGEN:
Wir stehen mit Deutschland gut da, obwohl (oder weil) wir lange Jahre auf eine künstlich nach oben geschraubte Pseudoakademisierung verzichtet haben. Vergessen wir bitte nicht, dass Deutschland, Österreich und die Schweiz niedrige Akademisierungsquoten, zugleich aber beste Wirtschaftsdaten, die stabilsten Finanzen, die günstigen Wachstumsraten, die niedrigsten Quoten an Arbeitslosen insgesamt und an arbeitslosen Jugendlichen haben. All das haben wir nicht, weil wir gi- gantische Studierquoten hätten. Das haben wir vor allem aufgrund des großen Standortvorteils »Qualified in Germany by berufliche Bildung made in Germany«.
Apropos Jugendarbeitslosigkeit: Hier haben oft sogar vermeintliche PISA-Vorzeigeländer mit Gesamtschulsystemen eine Quote, die deutlich über derjenigen Deutschlands oder gar der süddeutschen Länder liegt. In Schweden mit 20 und in Finnland mit 22 Prozent. Baden-Württemberg bzw. Bayern hatten übrigens eine Quote von 2,7 bzw. 2,8 Prozent. Aber es dringt nicht durch: Der Mensch scheint für viele immer noch beim Abitur zu beginnen.
Lügen wir uns nicht in die Tasche: Diese Verschiebung ist ein maßgeblicher Grund für den eklatanten Fachkräftemangel, den wir haben, und dafür, dass viele Sozial- und Geisteswissenschaftler als formal Überqualifizierte unterqualifizierte Stellen annehmen müssen.
Es ist dies übrigens ein Fachkräftemangel, den wir in den kommenden sechs bis zehn Jahren gewiss nicht mit Flüchtlingen schließen werden. Ganz zu schweigen davon, dass die dann qualifizierten Flüchtlinge viel dringender in ihren Herkunftsländern gebraucht würden. Wir sollten aufpassen, dass wir vor lauter Hoffnung auf die Schließung unserer Fachkräftelücke nicht dauerhaft Flüchtlinge an uns binden und auf diese Weise eine Art Kolonialismus 2.0 betreiben.
Wieder grundsätzlich: Die Politik macht es sich sehr einfach. Sie sonnt sich in Quoten, ohne Rücksicht auf die Qualität des Abiturs und des Studiums. Das ist eigentlich plumpe populistische Politik: Sie kommt gut an, vor allem bei den vielen ehrgeizigen Eltern, die ihr Kind unbedingt zum Studium boxen wollen. Tatsächlich aber sind sehr viele formal höhere Zeugnisse ungedeckte Schecks. Zudem gilt: Qualität und Quote verhalten sich reziprok. Will sagen: Wenn ich die Quote nach oben schraube, geht das nur durch Absenkung der Ansprüche.
Die Fallhöhe wird damit für junge Leute umso höher! Und die Bauchlandung umso härter!
Die Wachstumsbremse der Zukunft wird die Überakademisierung sein, weil sie einhergeht mit einem gigantischen Fachkräftemangel.

5.
Das fünfte Dogma heißt Utilitarismus/ Ökonomismus. Hier geht es darum, in der Schule überwiegend nur noch Dinge zu vermitteln, die nützlich sind, die sich später ‘rechnen’.
Dabei kommt etwas Paradoxes ins Spiel: Dieselben Leute, die ständig Lippenbekenntnisse von wegen Gleichheit, Gerechtigkeit, Kindgemäßheit absondern, betreiben unter Einflüsterung der Wirtschaft und der OECD eine Ökonomisierung von Bildung. Alles an ‘Bildung’ soll in Quoten und Rankingtabellen messbar, nützlich, verwertbar sein. Der Mensch wird zum ‘Humankapital’ und damit verdinglicht.
Es hat sich dies schon lange vor Pisa angekündigt. 1961 hat das auch für die PISA-Testerei verantwortlich zeichnende Zentralkomitee für planwirtschaftliche Bildungsstatistik und Bildungsideologie in Paris (ge- nannt OECD) in einem Grundsatzpapier festgehalten: »Heute versteht es sich von selbst, dass auch das Erziehungswesen in den Komplex der Wirtschaft gehört, dass es genauso notwendig ist, Menschen für die Wirtschaft vorzubereiten wie Sachgüter und Maschinen. Das Erziehungswesen steht nun gleichwertig neben Autobahnen, Stahlwerken und Kunstdüngerfabriken.«

ICH SETZE DAGEGEN:
Das ist ein verarmtes Verständnis von Bildung. Hier wird Bildung zur bloßen Abrichtung. Die größten deutschen Philosophen haben sich schon vor Jahren mit einem solchen eingeschränkten Bildungsverständnis auseinandergesetzt.
Man braucht ja nur Nietzsches fünf Baseler Reden »Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten« aus dem Jahre 1872 nachzulesen: Dort rechnet er es im ersten seiner Vorträge »Über die Zukunft der Bildungsanstalten« zu den beliebtesten nationalökonomischen Dogmen, den Nutzen, ja den möglichst großen Geldgewinn als Ziel und Zweck der Bildung auszugeben. Wörtlich: »Dem Menschen wird nur so viel Kultur gestattet, als im Interesse des Erwerbs ist.« 

Oder in den Worten des damaligen, von 1809 bis 1815 amtierenden Nürnberger Gymnasialdirektors Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Nicht jeder ‘nützliche Stoff’ forme die Seele, und Bildung sei die Aneignung von Welt jenseits des Nutzens ökonomischer Praxis. 

Klüger ist deutsche Bildungspolitik seitdem nicht geworden. Es geht in der Bildung heute jedenfalls nicht in erster Linie darum, wie ein junger Mensch fit wird für das globale Haifischbecken. Nein, es geht in Sachen Bildung – weil sie sonst nur Ausbildung ist – um den Eigenwert des Nicht- Ökonomischen. Es geht um Muse/Muße, und es geht um die Bildung von Persönlichkeiten.

Ja, und dann der Lobbyismus!
Besonders bezeichnend hierfür ist ein Strategieentwurf aus dem Hause Bertelsmann aus dem Jahr 2009. Titel: ‘Die Kunst des Reformierens’. Es ist ein verräterischer Text, der wohl deshalb im Netz nicht mehr zu finden ist. Die Strategie der ‘Bertelsmänner’ gibt er gleichwohl markant wieder. Das Strategiepapier ist eine Art Vademecum für die Durchsetzung von Reformen gegen den Willen der Bürger und zur Ausschaltung von ‘Vetospielern’. Um diese Ausschaltung zu erreichen, so die Empfehlungen, seien Reformziele »unter Reduktion der Beteiligten von Interessengruppen« zu empfehlen. Diese seien zwar anzuhören, nicht aber, um die Pläne zu diskutieren, sondern um ‘Widerstände’ zu mindern (S. 7) ... zum Beispiel durch Schwächung des ‘Widerstandspotentials’ mittels eines ‘geschickten Partizipationsstils.’ Wörtlich: »Durch eine selektive Partizipation während der Entscheidungsphase können Vetospieler in ihrer Kohärenz geschwächt, sozusagen ‘gesplittet’, und die Protestfähigkeit bestimmter Interessengruppen gemindert werden.« Und noch ein weiteres Zitat: »Reformen können auch so konzipiert werden, dass sie manche Interessengruppen begünstigen und andere benachteiligen, um so eine potenziell geschlossene Abwehrfront zu verhindern« (S. 40).
In anderen Ländern der Welt heißt so etwas ‘lupenreine Demokratie’ oder ‘gelenkte Demokratie’.
Zurück zu Bildung: Es ist oft von Bildungsfernen die Rede! Diese gibt es. Nur, was das Bildungsverständnis betrifft, sind auch viele unserer Bildungsexperten und Bildungspolitiker Bildungsferne!

6.
Das sechste Dogma heißt Empirismus (Operationalismus). Es hat viel mit PISA & Co. zu tun. Dahinter steckt die Vorstellung, alle Bildung müsse sich messen und in Rankingtabellen abbilden lassen. Bildung sei das, was sich mit Mess­-Operationen erfassbar macht.

ICH SETZE DAGEGEN
Wer so tut, als sei Bildung das, was PISA misst, der hat ein erbärmliches Bildungsverständnis. Denn PISA und die sogenannten empirische Bildungsforschung haben nur noch das an schulischem Lernen im Blick, was sich messen lässt. im Falle von PISA ist das wahrscheinlich nur ein Zehntel dessen, was in Schule geschieht: ein bisschen etwas von Informationsentnahmekompetenz (genannt Literacy), ein bisschen etwas von mathematischem Verständnis und ein bisschen etwas von naturwissenschaftlichem Verständnis.
Nicht erfasst von PISA werden folgende Bildungsbereiche: sprachliches Ausdrucksvermögen, Fremdsprachenkenntnisse, Wissen in den Bereichen Literatur, Geschichte, Geographie, Politik, Wirtschaft, Religion/Ethik, ästhetische Bildung in den Fächern Kunst und Musik und so weiter.
Nein das kann es nicht sein! Wir brauchen wieder ein Verständnis von Bildung, das gerade auch Wert legt auf diese Bereiche.
Hier wäre ein ausführliches Wort zur Kompetenzpädagogik angezeigt. Und es wäre so manches Wortspiel angebracht: Über Kompetenz­ -simulationskompetenz und was sie bedeutet auf elaborierter, intermediärer oder basaler Ebene oder als Vertikal-, Horizontal- oder Meta-Kompetenzen. (Alles Begriffe aus real existierenden Curricula.)
An dieser Stelle nur so viel:

• Hier werden Lehrpläne zu Leerplänen.
• Beispiel eines Deutschlehrplans: siebzig Seiten, dreihundert Mal ‘Kompetenz’, ein Dichtername. Das Ganze nennt sich hochamtlich (Hochamt!) ‘LehrplanPLUS’ (wohl ein mathematischer Vorzeichenfehler!).
Aber damit wir bei dieser Debatte nicht zu depressiv werden, zur Erheiterung ein paar Verse aus einem modernen Märchen, das wohl ein kritischer Mathematikdidaktiker geschrieben hat:

»Heute test‘ ich,
Morgen mess‘ ich,
Übermorgen hol ich der Didaktik ihr Kind;
Ach, wie gut, dass niemand weiß,
dass ich Kompetenzorientierung heiß!«

Und damit wirklich überall an Kompetenzen geglaubt wird, lädt in Niedersachsen das Kompetenzzentrum für regionale Lehrkräftefortbildung zu einer Fortbildung mit dem Titel ein ‘Individualisierung to go’...

7.
Das siebte Dogma ist das veloziferische. Veloziferist nach Goethe der Gott der rasenden Beschleunigung.
Es geht hier um das Dogma des Beschleunigungswahns. Das ist die Vision, man könne mit einer immer noch früheren Einschulung in immer weniger Schuljahren, mit immer weniger Unterrichtsstunden und mit noch früher einsetzendem Fremdsprachenunterricht zu besser gebildeten jungen Leuten kommen. Typisches Beispiel für eine solchermaßen verkorkste ‘Reform’ ist das achtjährige Gymnasium (G8).

Oder kabarettistisch:
Warum nicht auch statt G8 S7 oder S8: Sieben oder acht Monate Schwangerschaft (S7 oder S8) reichen doch. Die Prä- und Perinatal-Medizin ist doch so weit! Dann kommen die Mütter schneller auf die Karriereleiter zurück und die neuen Erdenbürger schneller auf die Fertigungsschiene? 

Warum nicht ein wenig Fötagogik? Mozart schon im Mutterleib?

ICH SETZE DAGEGEN:
Bildung braucht Zeit. Man kann Reifung nicht beliebig beschleunigen. In Afrika sagt man: Das Gras wächst nicht schneller, wenn man an ihm zieht. Dieses Bild gilt auch für das Heranreifen junger Menschen. Immer noch früher einschulen und ‘Bildung’ immer noch mehr beschleunigen ist Unsinn. Die in manchen deutschen Ländern reichlich verkorkste Einführung des achtjährigen Gymnasiums, beweist dass bei solcher Beschleunigung viel auf der Strecke bleibt. Neben der Persönlichkeitsbildung auch Schul­ und Freizeitkultur.
Zwar werden die Abiturnoten immer besser und noch besser. Tatsache aber ist: Die G8er können weniger, und vor allem: Sie sind ein Jahr weniger reif, wenn sie die Schule verlassen.

8.
Dann das Dogma des Psychologismus; das ist der Irrglaube, Pädagogik von einer vagen Trauma-Psychologie her aufziehen zu können. Alle Pädagogik soll offenbar vom zerbrechlichen Kind, dessen permanenter Traumatisierbarkeit und dessen unmittelbaren Bedürfnisse her gedacht werden. Dem Kind, dem Schüler soll bloß nichts zugemutet werden, es könnte ja frustriert, demotiviert, ja traumatisiert werden.
Man könnte es auch eine Infantilisierung der Pädagogik durch Psychologisierung nennen. Dass man damit Kinder in einer Käseglocke und in einer ewigen Gegenwart einschließt und ihnen die Zukunft raubt, scheint nicht zu zählen. Statt ihnen ein bisschen etwas zuzutrauen, werden unsere Kinder von einem Teil der Eltern, von den ‘Helikoptereltern’, rundum ‘gepampert’.
Dem Trauma-Psychologismus werden quasi präventiv entgegengesetzt eine Banalisierung und Euphorisierung von Herausforderungen.
Euphemismen, Phrasen, Plattitüden sind angesagt: Magnetschulen, Willkommensklassen, Lebensraum Schule ...
Problematische Schüler heißen nicht mehr verhaltensgestört oder verhaltensauffällig, sondern verhaltensoriginelle oder verhaltenskreativ oder sozial herausfordernd; nicht mehr faul, sondern demotiviert.
Deren Probleme werden damit für nicht existent erklärt.

ICH SETZE DAGEGEN:
Wir sollten nicht ständig fragen, was Kinder krankmacht, sondern was Kinder stark macht. Der Mythos von der allgegenwärtigen Traumatisierung ist falsch. Die Theorie von der Determiniertheit eines ganzen Lebens durch die Kindheit mag seine Richtigkeit haben in schlimmen Fällen von Kindesmisshandlung und Kindesmissbrauch.
Im Normalfall gibt es aber keinen Eins-zu-eins-Determinismus. Das Risiko des Scheiterns, Enttäuschungen und Niederlagen – all das gehört zum Leben. In altersgemäßer Dosis muss ein Kind solches erfahren dürfen, sonst entwickelt es weder die Fähigkeit, damit umzugehen, noch das Selbstbewusstsein, mit Problemen selbst fertig zu werden, noch die Bereitschaft, erst einmal eigene Kräfte zu mobilisieren.
Viele Eltern – und Lehrer – machen es den Kindern zu leicht. Sie haben nie verstanden, dass Erziehung mit Subsidiarität zu tun hat.
Nein, unsere Kinder sind viel widerstandsfähiger, als wir gemeinhin annehmen. Die Resilienz-Forschung hat dies nachgewiesen. Resilienz heißt wörtlich: zurückspringen, abprallen. Im übertragenen Sinn meint man damit die Kraft zur Überwindung von Einschränkungen oder gar von Verletzungen. Die Entwicklung dieser Kraft kann man fördern, indem man die Kinder – altersgerecht – Probleme selbst lösen lässt.
Man muss dabei nicht so weit gehen wie die US-Autorin Wendy Mogel mit ihrem Buch ‘The Blessing of a Skinned Knee’ (sinngemäß: Der Segen eines aufgeschlagenen Knies), aber es ist schon etwas dran, dass Kinder auch durch Krisen oder Belastungen stark werden.

9.
Und schließlich das Dogma, dass der Staat in Fragen von Erziehung alles besser könne als die Familie.
Da rede ich noch nicht einmal von der pädagogisch und sozialpolitisch maßlos überschätzten Ganztagsschule: deren Hauptmerkmal die Entschulung von Schule und die Verschulung von Freizeit ist!
Immer neue Bindestrich-Erziehungen sollen den Schulen aufs Auge gedrückt werden:

•Konsum-Erziehung •Freiheit-Erziehung •Medien-Erziehung •Umwelt-Erziehung •Gesundheits-Erziehung • Ernährungs-Erziehung ...
Allein vor dem Hintergrund dieser Ansätze frage ich mich:

• Wo bleibt die elterliche Erziehung?

• Wo bleibt Artikel 6 des GG: »Pflege und Erziehung der Kinder
sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht.«?
Fernen stellen sich mir folgende Fragen: Hat man etwa die ent- wicklungspsychologische Erfahrung vergessen, dass entscheidende Prägungen zu Hause stattfinden? Will man Erziehung total, so wie man sie in totalitären Systemen hat?
Nein, das Gegenteil des guten Staates ist der totale Staat. Letzterer unterscheidet nicht zwischen privat und öffentlich.
Ich will nicht die Kassandra geben. Aber die große Gefahr ist doch, dass die fortschreitende Verstaatlichung von Erziehung eben auch bei manchen Eltern Bequemlichkeiten nährt. Nach dem Motto: Lass die Schule mal machen, dann muss ich mich als Vater/Mutter nicht mit bestimmten Dingen herum- schlagen, dafür haben wir die staatlich geprüften, gut bezahlten Besserwisser.
Alltagserziehung nennt man das dann verschleiernd. Und wenn eine siebzehnjährige Oberstufenschülerin Anfang 2015 twittert, dass sie zwar ein Gedicht in vier (!) Sprachen analysieren könne, aber keine Ahnung habe von Steuern, Miete oder Versicherungen ...dann schlägt sich die deutsche Öffentlichkeit auf den Schenkel und weiß mal wieder, dass Schule versagt. Und kein einziger fragt, ob das mit den vier Sprachen nicht ein ‘fake’ ist. Nein, mich gruselt vor Schule total!

Das ist – knapp – meine diagnostische Bilanz nach dreißig Jahren

Versuchen wir es mal mit Ehrlichkeit: Die meisten auf diesen Dogmen aufbauenden Reformen sind gescheitert! Sie sind gescheitert, weil sie der biedere Versuch waren bzw. sind, Reduktion von Komplexität zu betreiben.
Aber was der Mensch – vor allem die Spezies ‘progressiver Pädagoge’ – nicht wahrhaben will, was der Bauch nicht will, lässt der Kopf nicht rein.
Oder psychologisch: Real existierende Bildungspolitik hat viel mit ‘kognitiver Dissonanz’ zu tun. Die Diskrepanz etwa zwischen Ideologie (Einheitsschule ist gut) und Realität (Einheitsschule hat miserable Bilanzen) wird aufgelöst nach dem Motto: Die Idee/Ideologie stimmt: Umso schlimmer für die Realität, dass sie der Ideologie nicht gefolgt ist! Das ist wie beim Sozialismus; als Idee sei er ja gut, aber an seiner real existierenden Umsetzung müsse man noch arbeiten.
Ganz Schlaue werden jetzt sagen: Lieber Kraus! Das ist doch rückwärtsgewandt, wo bleibt das Visionäre? Meine Antwort: Ohne das Erkennen und Abstellen von Fehlern gibt es keine Zukunft. Aber es gilt: Wer die Vergangenheit ignoriert, der muss damit rechnen, sie zu wiederholen – mitsamt ihren Fehlern. Deshalb lehne ich es ab, eine konservativ orientierte Bildungspolitik als postfaktisch diskreditieren zu lassen. Ich drehe den Spieß um: Die Verursacher vorhandener oder heraufziehender Bildungsdesaster sind diejenigen, die nicht nur postfaktische, sondern parafaktische Politik machen. Denn es werden Reformen über Reformen in den Sand gesetzt, ohne Produkthaftung von Seiten derjenigen, die all dies inszeniert haben. Mit anderen Worten: Ein großer Teil der Bildungspolitik löst keine Probleme, sondern schafft Probleme.
Oder noch härter: Bildungspolitik ist in weiten Teilen eine Maßnahme zur (vermeintlichen) Lösung von Problemen, die es ohne eine bestimmte Bildungspolitik nicht gäbe.
Reif ist nicht eine Pädagogik, die den Wellen der Mode folgt (»rerum novarum cupido barbarorum est«). Reif ist nur eine Pädagogik, die verwurzelt ist im Kindeswohl und im Wohl des Gemeinwesens.
Ansonsten erkennt man gerade an dessen Bildungspolitik den (anerzogenen) Nationalcharakter der Deutschen, nämlich deren Selbstvergessenheit. Vor allem inszeniert (PISA-)Deutschland gerne seine eigene Tribunalisierung, und es zerrt sich gerne vor das Weltgericht, denn wir Deutsche sind ja so gern die Ungerechtesten auf der Welt. Diese Selbstverleugnung lässt uns zum Beispiel ein weltweit renommiertes Diplom wegschmeißen, das Gymnasium entkernen und unsere Sprache denglifizieren.
Wie auch immer: Jeder persönliche oder kulturelle Abstieg beginnt mit Selbstverleugnung und Überangepasstheit. Oder noch härter: Der Verlust der Selbstachtung ist der Beginn des Verfalls, der Dekadenz. Das gilt für jede Einzelperson, jede Gruppe, jede Nation, jede Kultur.
Dass die allermeisten Reformen gerade denen schaden, denen sie zugutekommen sollten, nämlich den sozial Schwächsten, wird verdrängt. Die Kinder aus ‘gutem’ Hause bekommen die Verirrungen der Schulpolitik durch elterliches Zutun kompensiert, die Kinder aus ‘bildungsfernen’ Häusern aber bleiben in ihren Herkunftsmilieus eingekerkert.
Ich wünsche mir eine bürgerliche Revolte – nicht für noch mehr weichgespülte, sondern für anspruchsvolle Schule. Dass so etwas gelingen kann, hat die Hamburger Initiative ‘Wir wollen lernen’ gezeigt. Dort hat man per Volksentscheid am 18. Juli 2010 die Pläne der schwarz-grünen Regierung Hamburgs zur Verlängerung der Grundschule von vier auf sechs Jahre vom Tisch gewischt. Das war nicht nur das Ende eines Gesetzentwurfes, sondern einer ganzen Landesregierung. Dergleichen sollte sich wiederholen.
Einen solchen Mut aufzubegehren wünsche ich all denen, die sich um diese Bildungsnation sorgen. Denn die Bildungspolitik benimmt sich teilweise wie ein trotziges Kind, das keine Verfehlungen einräumen oder wenigstens abstellen will. Diesen Trotz zu brechen, bedarf es des Mutes.
Zum Beispiel des Mutes zur Bildung! Für mich heißt das:

• Freiheit statt Gleichheit!


• Leistung statt Verwöhnung!


• Qualität statt Quote!

• Inhalte statt curricularer Nihilismen!


• Europäischer Wertekosmos statt Relativismus!

Dies auszusprechen, sollten wir den Mut haben!
Gegen alle Diktate der einer ewig-morgigen Gesinnungsethik und einer spießigen ‘political/educational correctness’!

In Profil 10/2017; S. 22­32

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